lunes, 18 de junio de 2007
¿Cómo se define y como se construye el conocimiento?
El conocimiento no se da en forma pasiva en las personas así como tampoco es una copia de la realidad. Es una construcción que hace el sujeto en relación con el mundo y otros sujetos. Además, es muy importante tener en cuenta las ideas previas que éstos poseen, ya que la adquisición de nuevos conceptos se construye a partir de lo que ya posee el sujeto, es decir, nunca se parte de cero; el conocimiento que es adquirido se asimila con las estructuras existentes. Un factor muy importante para lograr la realización del aprendizaje, es la actividad mental constructivista del educando, ya que este es un proceso en el cual hay que tener en cuenta las ideas previas, motivaciones y expectativas de dicho sujeto. Así mismo, el conocimiento es construido a partir de la acción. Acción la cual permite que el sujeto establezca relaciones con los objetos, los cuales al ser extraídos y reflexionados constituyen el conocimiento.
Ahora bien, los resultados de ese conocimiento son constructos mentales los cuales adoptan la forma de esquemas de acción y de operaciones y conceptos. Es muy importante tener en cuenta que dicho saber no se almacene en forma sumatoria o como simple acumulación de experiencias de aprendizaje, éste constituye una reestructuración hecho por el mismo sujeto que aprende. Sin embargo, el proceso de construcción del conocimiento es considerado un proceso dinámico, en el cual los logros se entremezclan con las dificultades, bloqueos e incluso retrocesos.
Según Vivas y Garzón (1997):
“… el aprendizaje es un proceso activo y de construcción del sujeto complejo, integral y se conforma a partir de las estructuras conceptuales previas.” (Pág. 13)
Lo anteriormente comentado hace posible tener una idea más clara de la importancia de cómo se construye el conocimiento y de los factores que son determinantes para la construcción del mismo.
Ahora bien, los resultados de ese conocimiento son constructos mentales los cuales adoptan la forma de esquemas de acción y de operaciones y conceptos. Es muy importante tener en cuenta que dicho saber no se almacene en forma sumatoria o como simple acumulación de experiencias de aprendizaje, éste constituye una reestructuración hecho por el mismo sujeto que aprende. Sin embargo, el proceso de construcción del conocimiento es considerado un proceso dinámico, en el cual los logros se entremezclan con las dificultades, bloqueos e incluso retrocesos.
Según Vivas y Garzón (1997):
“… el aprendizaje es un proceso activo y de construcción del sujeto complejo, integral y se conforma a partir de las estructuras conceptuales previas.” (Pág. 13)
Lo anteriormente comentado hace posible tener una idea más clara de la importancia de cómo se construye el conocimiento y de los factores que son determinantes para la construcción del mismo.
Formación del Profesorado
El Docente Constructivista: competencias, formación y funciones.
La función principal del docente constructivista según Coll (1991), Barriga (2002), Florez (2005), Ramírez (2000) y Soler (2006), coinciden que el docente es un facilitador, mediador y organizador entre e conocimiento y los alumnos quienes son los que construyen sus propios conocimientos de forma significativa, es decir, que estos puedan internalizarlos, relacionarlos con sus conocimientos previos y cambiar sus estructuras mentales. Coll (1991) los alumnos son considerados como verdaderos artífices y los responsables de sus aprendizajes y el profesor tiene una relevancia como orientador, guía y facilitador del proceso de aprendizaje mediante la puesta de actividades instruccionales.
En torno a esta función giran las competencias, habilidades, modos de actuación y sobre todo la formación que el docente debe tener de acuerdo con el enfoque constructivista. Para que un docente se adueñe de estas habilidades Barriga (2002) en si formación docente es necesario capacitarlo con una serie de estrategias de enseñanza acorde Soler (2006), estas son el punto crucial para el docente y que deben garantizar el aprendizaje de manera eficiente. Estas deben ser flexibles y además deben ser alternativas, ellas pueden ser de aprendizaje, de instrucción, de motivación y de manejo de grupo. De este mismo modo las estrategias deben estar adaptadas a el contexto de la clase. Por otra parte es destacar que durante la formación docente no solo hay una única vía para promover el aprendizaje en el futuro docente, según Glaserfeld en Soler (2006: 42).
El constructivismo sostiene que no hay una manera ideal de enseñar por cuanto no le puede exigir al docente cosas nuevas por hacer. Puedo más alentarlo sobre actitudes y procedimientos contra producentes, mientras le señala el uso espontáneo de su imaginación para enseñar.
Además la formación de un docente constructivista debe permitir que el sujeto se convierta en un se reflexivo sobre su propia práctica docente y también generar en él la capacidad de adaptarse a las diferencias y necesidades de los alumnos a su cargo. Acorde con Barriga (2002: 4) “existen tres ejes alrededor de los cuales debe enfocarse la formación del docente para de esta forma garantizar la pertenencia, aplicabilidad y permanencia de lo aprendido por el mismo docente”. Estos ejes son:
Apropiación e Internalización de forma teórica – conceptual de cuales son cada uno de los procesos en los que están involucrados los individuos que se encuentran en el aula, es decir, el docente debe conocer como aprende cada uno de sus alumnos para poder facilitarle el proceso de aprendizaje y que este sea realmente significativo.
la formación debe proporcionarle a el futuro docente ser reflexivo – crítico en y sobre la propia práctica docente, para que de acuerdo con su praxis él pueda analizar su quehacer diario cotidiano con la intención de mejorar todos los procesos que se llevan a cabo dentro del aula y la institución.
debe proporcionarle a el futuro docente convertirse en un innovador de su labor, no solo dentro y fuera del aula, para generar alternativas de cambio sobre los procesos educativos que se llevan dentro de la institución.
Conforme con estos tres ejes de formación se pueden constituir algunas áreas de competencias del docente. Según Cooper en Barriga (2002: 3) “...pueden identificarse algunas áreas generales de competencias docente, congruentes con la idea de que el profesor apoya al alumno a construir el conocimiento, a crecer como persona y a ubicarse como actor crítico de su entrono. Estas son:
· Conocimiento de todo lo referente al proceso de aprendizaje, el desarrollo y el comportamiento humano. Esto se resume en que el docente constructivista debe tener un conocimiento profundo y adecuado sobre que es el hombre.
· Debe ser portador y profeta de una serie de valores y actitudes que fomenten el aprendizaje y las relaciones humanas entre los diferentes actores del aula y de la sociedad en general. Soler (2006: 43) de cuerdo con Cooper en Barriga (2002: 3)
Es determinante para el aprendizaje,... el universo de valores y creencias que mantiene el mismo docente de manera consciente. En especial, la motivación intrínseca es uno de los pilares del constructivismo,... Una motivación despertada y mantenida adecuadamente es el valor agregado que el docente puede aportar al aprendizaje afectivo de los aprendices.
· El profesor constructivista debe tener dominio en el contenido o en las materias que él enseña, ya que su función es el de facilitardor entre el conocimiento y los alumnos, es decir, que debe existir una interacción entre el docente y el alumno activamente.
· Debe tener dominio sobre las estrategias de enseñanza que le permitan seleccionar cual es la estrategia adecuada para cada uno de sus alumnos.
· Un docente constructivista debe ser capaz de integrar su conocimiento teórico con el práctico.
De acuerdo con estas áreas de competencias se puede decir cuáles son los fundamentos que rigen la actuación docente con Coll (2001), los fundamentos constructivistas son:
· De acuerdo con este autor Onrubia en Barriga (2002: 6) y Soler (2006: 33) coinciden en que el docente debe partir de los conocimientos y experiencias previas del alumno de esa manera el aprendizaje es una autoorganización del conocimiento previo del aprendiz con el nuevo en la estructura mental del individuo.
· Se debe respetar el protagonismo y responsabilidad última del alumnado en la realización de los aprendizajes escolares.
· Ofrecerle al alumnado la posibilidad de manipular, experimentar y actuar con y sobre los contenidos de aprendizaje.
· Onrubia en Barriga (2002: 6)acorde con Coll (2001) se le debe plantear al alumno tareas y actividades de enseñanza y aprendizaje que supongan retos y desafíos abordables para el nivel y experiencia para que de este modo vayan cambiando progresivamente su visón de las situaciones y cosas.
· Plantear tareas y actividades de enseñanza y aprendizaje que tengan sentido para el alumnado, que puedan vincular con sus intereses y preocupaciones, que les impliquen, motiven y que les ayuden a desarrollar sentimientos y emociones de eficacia y autoestima.
· Debe ofrecer mucha ayuda en la realización de actividades y tareas, buscando el mayor grado de ajuste entre los ayudar y las necesidades del estudiante.
· Potenciar la memorización comprensiva y el dominio funcional de los contenidos escolares, indicando cual es su valor y utilidad, esto como base para que estos conocimientos le permitan la apropiación de nuevos conocimientos y poder abordar situaciones nuevas.
· Introducir de forma sistemática los contenidos escolares, reforzando la importancia de conocimiento contextual.
· Poner las situaciones, actividades y tareas de evaluación al servicio y regulación de los estudiantes, como un medio para que ellos tomen conciencia de sus progresos y dificultades y aprendan a regular y controlar su propio proceso de aprendizaje.
Finalmente acorde con la función y los ejes de competencia y los fundamentos, se puede deducir ciertas recomendaciones didácticas para poder complementar l modo de actuación de un docente constructivista. Florez (2005: 275)
Se debe escuchar a los alumnos y aprender de ellos.
Enséñeles las herramientas para realiza las actividades, facilite material, guíelos, oriéntelos, pero no realice las tareas por ellos para que estos sean capaces de resolver problemas por ellos mismos.
Estimule las dudas, las interrogantes a sus alumnos, para que a partir de ellas ir generando interés.
Motívelos, ellos son capaces de solucionar cualquier problema, sea este a su nivel o mas elevado. Ellos son seres inteligentes, creativos y con mucha curiosidad.
Es mejor aprender pocos conceptos profundamente que aprender un poco de mucho contenido.
Todas y cada una de las experiencias que ellos puedan vivir les enseñará algo nuevo y productivo.
Lo mas importante el explicar, el ¿para qué?, y ¿por qué? Es útil del conocimiento sobre algo.
Ayúdeles a usar toda la información que ellos poseen sobre cualquier tema.
Cualquier problema debería ser representado por el alumno, para así hacer más fácil su solución.
Los mapas, gráficos y modelos son una forma muy fácil de aprender.
A lo largo de las discusiones es conveniente retomar la pregunta para no perder el sentido de la misma, y poder llegar a su solución.
La función principal del docente constructivista según Coll (1991), Barriga (2002), Florez (2005), Ramírez (2000) y Soler (2006), coinciden que el docente es un facilitador, mediador y organizador entre e conocimiento y los alumnos quienes son los que construyen sus propios conocimientos de forma significativa, es decir, que estos puedan internalizarlos, relacionarlos con sus conocimientos previos y cambiar sus estructuras mentales. Coll (1991) los alumnos son considerados como verdaderos artífices y los responsables de sus aprendizajes y el profesor tiene una relevancia como orientador, guía y facilitador del proceso de aprendizaje mediante la puesta de actividades instruccionales.
En torno a esta función giran las competencias, habilidades, modos de actuación y sobre todo la formación que el docente debe tener de acuerdo con el enfoque constructivista. Para que un docente se adueñe de estas habilidades Barriga (2002) en si formación docente es necesario capacitarlo con una serie de estrategias de enseñanza acorde Soler (2006), estas son el punto crucial para el docente y que deben garantizar el aprendizaje de manera eficiente. Estas deben ser flexibles y además deben ser alternativas, ellas pueden ser de aprendizaje, de instrucción, de motivación y de manejo de grupo. De este mismo modo las estrategias deben estar adaptadas a el contexto de la clase. Por otra parte es destacar que durante la formación docente no solo hay una única vía para promover el aprendizaje en el futuro docente, según Glaserfeld en Soler (2006: 42).
El constructivismo sostiene que no hay una manera ideal de enseñar por cuanto no le puede exigir al docente cosas nuevas por hacer. Puedo más alentarlo sobre actitudes y procedimientos contra producentes, mientras le señala el uso espontáneo de su imaginación para enseñar.
Además la formación de un docente constructivista debe permitir que el sujeto se convierta en un se reflexivo sobre su propia práctica docente y también generar en él la capacidad de adaptarse a las diferencias y necesidades de los alumnos a su cargo. Acorde con Barriga (2002: 4) “existen tres ejes alrededor de los cuales debe enfocarse la formación del docente para de esta forma garantizar la pertenencia, aplicabilidad y permanencia de lo aprendido por el mismo docente”. Estos ejes son:
Apropiación e Internalización de forma teórica – conceptual de cuales son cada uno de los procesos en los que están involucrados los individuos que se encuentran en el aula, es decir, el docente debe conocer como aprende cada uno de sus alumnos para poder facilitarle el proceso de aprendizaje y que este sea realmente significativo.
la formación debe proporcionarle a el futuro docente ser reflexivo – crítico en y sobre la propia práctica docente, para que de acuerdo con su praxis él pueda analizar su quehacer diario cotidiano con la intención de mejorar todos los procesos que se llevan a cabo dentro del aula y la institución.
debe proporcionarle a el futuro docente convertirse en un innovador de su labor, no solo dentro y fuera del aula, para generar alternativas de cambio sobre los procesos educativos que se llevan dentro de la institución.
Conforme con estos tres ejes de formación se pueden constituir algunas áreas de competencias del docente. Según Cooper en Barriga (2002: 3) “...pueden identificarse algunas áreas generales de competencias docente, congruentes con la idea de que el profesor apoya al alumno a construir el conocimiento, a crecer como persona y a ubicarse como actor crítico de su entrono. Estas son:
· Conocimiento de todo lo referente al proceso de aprendizaje, el desarrollo y el comportamiento humano. Esto se resume en que el docente constructivista debe tener un conocimiento profundo y adecuado sobre que es el hombre.
· Debe ser portador y profeta de una serie de valores y actitudes que fomenten el aprendizaje y las relaciones humanas entre los diferentes actores del aula y de la sociedad en general. Soler (2006: 43) de cuerdo con Cooper en Barriga (2002: 3)
Es determinante para el aprendizaje,... el universo de valores y creencias que mantiene el mismo docente de manera consciente. En especial, la motivación intrínseca es uno de los pilares del constructivismo,... Una motivación despertada y mantenida adecuadamente es el valor agregado que el docente puede aportar al aprendizaje afectivo de los aprendices.
· El profesor constructivista debe tener dominio en el contenido o en las materias que él enseña, ya que su función es el de facilitardor entre el conocimiento y los alumnos, es decir, que debe existir una interacción entre el docente y el alumno activamente.
· Debe tener dominio sobre las estrategias de enseñanza que le permitan seleccionar cual es la estrategia adecuada para cada uno de sus alumnos.
· Un docente constructivista debe ser capaz de integrar su conocimiento teórico con el práctico.
De acuerdo con estas áreas de competencias se puede decir cuáles son los fundamentos que rigen la actuación docente con Coll (2001), los fundamentos constructivistas son:
· De acuerdo con este autor Onrubia en Barriga (2002: 6) y Soler (2006: 33) coinciden en que el docente debe partir de los conocimientos y experiencias previas del alumno de esa manera el aprendizaje es una autoorganización del conocimiento previo del aprendiz con el nuevo en la estructura mental del individuo.
· Se debe respetar el protagonismo y responsabilidad última del alumnado en la realización de los aprendizajes escolares.
· Ofrecerle al alumnado la posibilidad de manipular, experimentar y actuar con y sobre los contenidos de aprendizaje.
· Onrubia en Barriga (2002: 6)acorde con Coll (2001) se le debe plantear al alumno tareas y actividades de enseñanza y aprendizaje que supongan retos y desafíos abordables para el nivel y experiencia para que de este modo vayan cambiando progresivamente su visón de las situaciones y cosas.
· Plantear tareas y actividades de enseñanza y aprendizaje que tengan sentido para el alumnado, que puedan vincular con sus intereses y preocupaciones, que les impliquen, motiven y que les ayuden a desarrollar sentimientos y emociones de eficacia y autoestima.
· Debe ofrecer mucha ayuda en la realización de actividades y tareas, buscando el mayor grado de ajuste entre los ayudar y las necesidades del estudiante.
· Potenciar la memorización comprensiva y el dominio funcional de los contenidos escolares, indicando cual es su valor y utilidad, esto como base para que estos conocimientos le permitan la apropiación de nuevos conocimientos y poder abordar situaciones nuevas.
· Introducir de forma sistemática los contenidos escolares, reforzando la importancia de conocimiento contextual.
· Poner las situaciones, actividades y tareas de evaluación al servicio y regulación de los estudiantes, como un medio para que ellos tomen conciencia de sus progresos y dificultades y aprendan a regular y controlar su propio proceso de aprendizaje.
Finalmente acorde con la función y los ejes de competencia y los fundamentos, se puede deducir ciertas recomendaciones didácticas para poder complementar l modo de actuación de un docente constructivista. Florez (2005: 275)
Se debe escuchar a los alumnos y aprender de ellos.
Enséñeles las herramientas para realiza las actividades, facilite material, guíelos, oriéntelos, pero no realice las tareas por ellos para que estos sean capaces de resolver problemas por ellos mismos.
Estimule las dudas, las interrogantes a sus alumnos, para que a partir de ellas ir generando interés.
Motívelos, ellos son capaces de solucionar cualquier problema, sea este a su nivel o mas elevado. Ellos son seres inteligentes, creativos y con mucha curiosidad.
Es mejor aprender pocos conceptos profundamente que aprender un poco de mucho contenido.
Todas y cada una de las experiencias que ellos puedan vivir les enseñará algo nuevo y productivo.
Lo mas importante el explicar, el ¿para qué?, y ¿por qué? Es útil del conocimiento sobre algo.
Ayúdeles a usar toda la información que ellos poseen sobre cualquier tema.
Cualquier problema debería ser representado por el alumno, para así hacer más fácil su solución.
Los mapas, gráficos y modelos son una forma muy fácil de aprender.
A lo largo de las discusiones es conveniente retomar la pregunta para no perder el sentido de la misma, y poder llegar a su solución.
El Currículum Constructivista
¿Qué es el currículum?
Podemos definir por currículum al conjunto de materias y actividades que cabe realizar para alcanzar un nivel educativo o una carrera. Este sería su significado desde la perspectiva del alumno. En lo que se refiere al docente, el currículum constituye el ámbito académico sobre el cual se materializa la actuación profesional, el cual se materializa en fuente de proyección, reflexión y valoración de la profesionalidad misma.
Desde la perspectiva constructivista, el alumno construye su propio conocimiento y lo que se construye, los significados que se hacen, depende de lo que el alumno aporta, tanto como de lo que aporta la situación. Desde esta postura el currículo puede ser entendido como el conjunto de experiencias de aprendizaje que permiten al alumno desarrollar su entendimiento.
Ahora bien, resulta importante mencionar las concepciones que tienen diversos autores sobre el currículo entre los que podemos mencionar:
Para Eigenmann (1981), un currículo:
1º Es un documento que proporciona al profesor la base para planificar su enseñanza
2º Contiene enunciados acerca de su uso
3º Implica objetivos que han de conseguirse en la escuela
4º Estructura los contenidos
5º Es un sistema en forma de bucle de retroalimentación, lo que implica su continua evaluación y mejora
6º debe incluir que en su desarrollo participen directamente los afectados por éste (y en especial los profesores)
Para Barauchemn (1971), el currículo es un documento escrito que sirve al profesor de punto de partida de su enseñanza, comprendiendo cuatro partes:
1º Una serie de afirmaciones sobre su utilización
2º una exposición sobre las metas de enseñanza a conseguir en la escuela
3º afirmaciones sobre la evaluación del propio currículo y su consecuente modificación.
Whecler (1976), y anteriormente otros como Tyler (1973) consideran el currículo como el conjunto de experiencias planificadas que se ofrecen al alumno bajo la tutela de la escuela. Las experiencias de aprendizaje y los contenidos deberían seleccionarse de acuerdo con los fines generales de la educación y traducirse en metas y objetivos definidos operativamente.
Stenhouse (1984), presenta una definición más amplia y acertada del currículo al considerarlo una tentativa de comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de tal forma que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica.
Por otro lado, dentro del currículo se encuentran presente una serie de elementos curriculares entre de los que se puede destacar: objetivos, contenidos, relaciones de comunicación, organización, medios técnicos y evaluación.
- Objetivos: Tendrán el carácter de hipótesis a comprobar, utilizándose como guía y marco de referencia y no como metas terminales comunes a todos los estudiantes de un mismo nivel. Se formularán en términos generales, en principio, pidiendo desarrollarse en otros más particulares, destinados a orientar la labor de enseñanza en algún aspecto particular y en una realidad concreta. En cuanto a los criterios de selección de los mismos, estos podrán ser de tipo: epistemológico (tanto desde la epistemología del campo de conocimiento de que se trate, como desde la epistemología personal o procesos y estados de construcción individual del conocimiento), sociológicos (incorporando aquellos que son importantes para una cultura determinada) didácticos, ideológicos, etc.
- Contenidos: los contenidos quedarán, pues, caracterizados como recursos o instrumentos para el desarrollo o de objetivos educativos de todo tipo (actitudinales, normativos, conceptuales, de destrezas, etc.) los contenidos podrán seleccionarse opcionalmente, en función del entorno existente, los conocimientos previos de los alumnos, los medios disponibles, los intereses concretos de los estudiantes, etc.
- Relaciones de comunicación: unas relaciones de comunicación abiertas, caracterizadas por una mayor riqueza y al mismo tiempo mayor selección de la información, con una diversificación de las fuentes y una optimización de los canales de transmisión, que contribuyan a facilitar la socialización cognitiva, hacia un conocimiento compartido por medio de la negociación de los significados, contribuirán sin duda a mejorar la eficacia de la albor docente.
- Organización:
º Un sistema organizativo flexible, adaptable a muy distintos requerimientos
º Agrupamientos funcionales y diversos, dependiendo de las actividades a desarrollar
º Horarios igualmente flexibles que faciliten:
* El trabajo en equipo de los enseñantes.
* La puesta en práctica de actividades que precisen módulos horarios diversos
*
º La organización escolar debe ser coherente con unas relaciones de poder democráticas, aceptándose la existencia de unos derechos y deberes de profesores y alumnos.
- Medios técnicos: es obvia la necesidad de prescindir, por ejemplo, del libro de texto clásico como fuente de información primordial, para pasar al empleo de la biblioteca de clase o de centro y el archivo escolar (de términos, de procedimientos, de registros audiovisuales, de informes de investigaciones anteriormente realizadas, etc.)
- Evaluación: la evaluación, es algo imprescindible para el enseñante que desee conocer, controlar y mejorar su labor profesional, adoptando el papel de profesor investigador. (Stenhouse, 1984, Gimeno, 1983, Porlán, 1987).
Podemos definir por currículum al conjunto de materias y actividades que cabe realizar para alcanzar un nivel educativo o una carrera. Este sería su significado desde la perspectiva del alumno. En lo que se refiere al docente, el currículum constituye el ámbito académico sobre el cual se materializa la actuación profesional, el cual se materializa en fuente de proyección, reflexión y valoración de la profesionalidad misma.
Desde la perspectiva constructivista, el alumno construye su propio conocimiento y lo que se construye, los significados que se hacen, depende de lo que el alumno aporta, tanto como de lo que aporta la situación. Desde esta postura el currículo puede ser entendido como el conjunto de experiencias de aprendizaje que permiten al alumno desarrollar su entendimiento.
Ahora bien, resulta importante mencionar las concepciones que tienen diversos autores sobre el currículo entre los que podemos mencionar:
Para Eigenmann (1981), un currículo:
1º Es un documento que proporciona al profesor la base para planificar su enseñanza
2º Contiene enunciados acerca de su uso
3º Implica objetivos que han de conseguirse en la escuela
4º Estructura los contenidos
5º Es un sistema en forma de bucle de retroalimentación, lo que implica su continua evaluación y mejora
6º debe incluir que en su desarrollo participen directamente los afectados por éste (y en especial los profesores)
Para Barauchemn (1971), el currículo es un documento escrito que sirve al profesor de punto de partida de su enseñanza, comprendiendo cuatro partes:
1º Una serie de afirmaciones sobre su utilización
2º una exposición sobre las metas de enseñanza a conseguir en la escuela
3º afirmaciones sobre la evaluación del propio currículo y su consecuente modificación.
Whecler (1976), y anteriormente otros como Tyler (1973) consideran el currículo como el conjunto de experiencias planificadas que se ofrecen al alumno bajo la tutela de la escuela. Las experiencias de aprendizaje y los contenidos deberían seleccionarse de acuerdo con los fines generales de la educación y traducirse en metas y objetivos definidos operativamente.
Stenhouse (1984), presenta una definición más amplia y acertada del currículo al considerarlo una tentativa de comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de tal forma que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica.
Por otro lado, dentro del currículo se encuentran presente una serie de elementos curriculares entre de los que se puede destacar: objetivos, contenidos, relaciones de comunicación, organización, medios técnicos y evaluación.
- Objetivos: Tendrán el carácter de hipótesis a comprobar, utilizándose como guía y marco de referencia y no como metas terminales comunes a todos los estudiantes de un mismo nivel. Se formularán en términos generales, en principio, pidiendo desarrollarse en otros más particulares, destinados a orientar la labor de enseñanza en algún aspecto particular y en una realidad concreta. En cuanto a los criterios de selección de los mismos, estos podrán ser de tipo: epistemológico (tanto desde la epistemología del campo de conocimiento de que se trate, como desde la epistemología personal o procesos y estados de construcción individual del conocimiento), sociológicos (incorporando aquellos que son importantes para una cultura determinada) didácticos, ideológicos, etc.
- Contenidos: los contenidos quedarán, pues, caracterizados como recursos o instrumentos para el desarrollo o de objetivos educativos de todo tipo (actitudinales, normativos, conceptuales, de destrezas, etc.) los contenidos podrán seleccionarse opcionalmente, en función del entorno existente, los conocimientos previos de los alumnos, los medios disponibles, los intereses concretos de los estudiantes, etc.
- Relaciones de comunicación: unas relaciones de comunicación abiertas, caracterizadas por una mayor riqueza y al mismo tiempo mayor selección de la información, con una diversificación de las fuentes y una optimización de los canales de transmisión, que contribuyan a facilitar la socialización cognitiva, hacia un conocimiento compartido por medio de la negociación de los significados, contribuirán sin duda a mejorar la eficacia de la albor docente.
- Organización:
º Un sistema organizativo flexible, adaptable a muy distintos requerimientos
º Agrupamientos funcionales y diversos, dependiendo de las actividades a desarrollar
º Horarios igualmente flexibles que faciliten:
* El trabajo en equipo de los enseñantes.
* La puesta en práctica de actividades que precisen módulos horarios diversos
*
º La organización escolar debe ser coherente con unas relaciones de poder democráticas, aceptándose la existencia de unos derechos y deberes de profesores y alumnos.
- Medios técnicos: es obvia la necesidad de prescindir, por ejemplo, del libro de texto clásico como fuente de información primordial, para pasar al empleo de la biblioteca de clase o de centro y el archivo escolar (de términos, de procedimientos, de registros audiovisuales, de informes de investigaciones anteriormente realizadas, etc.)
- Evaluación: la evaluación, es algo imprescindible para el enseñante que desee conocer, controlar y mejorar su labor profesional, adoptando el papel de profesor investigador. (Stenhouse, 1984, Gimeno, 1983, Porlán, 1987).
Evaluación
La evaluación constituye una actividad compleja, la cual constituye una tarea esencial y necesaria en la labor docente. Se dice que es compleja debido a que en el proceso educativo puede evaluarse prácticamente todo, es decir, enseñanza, aprendizaje, acción docente, contexto físico y educativo, programas, currículo, aspectos institucionales, etc.
También se dice que es necesario que el docente posea cierta conocimiento teórico y práctico más o menos preciso producto de un conjunto de estrategias, técnicas e instrumentos los cuales le van a permitir evaluar los aprendizajes de los alumnos en los momentos pertinentes que el docente decida hacerlo, ya sea porque lo considere necesario o porque la institución o el currículo lo exijan. Es quizás por esta razón que es necesario señalar de forma enfática que la evaluación es parte integral de una buena enseñanza, se considera que no debe desligarse la evaluación de la enseñanza ya que sin la actividad evaluativo difícilmente podría asegurarse de que ocurra algún tipo de aprendizaje.
Así lo expresa Barriga y Hernández (2002): “La evaluación del proceso de aprendizaje y enseñanza debe considerarse como una actividad necesaria, en tanto que le aporta al profesor un mecanismo de autocontrol que le permitirá la regulación y el conocimiento de los factores y problemas que llegan a promover o perturbar dicho proceso” (Pág. 352).
De lo anteriormente comentado, se puede dilucidar que la actividad evaluativo es una forma para poder comprobar que ocurra algún tipo de aprendizaje, sin el aporte que este nos brinda sería difícil conocer acerca de los resultados y la eficacia de la acción docente y de los procedimientos de enseñanza utilizados, además sin la información que la actividad nos proporciona tampoco tendríamos argumentos necesarios para poder establecer correcciones y mejoras.
Ahora bien, desde la perspectiva constructivista de la enseñanza y el aprendizaje, la evaluación es considerada una actividad que debe realizarse tomando en cuenta no sólo al alumno sino también el desempeño que realiza el docente y su relación con dichos procesos.
Desde esta perspectiva las acciones evaluativos se encargan de orientar, interpretar y reflexionar para mejorar el proceso. En otras palabras, evaluación para y en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Por otro lado, dentro de la actividad evaluativo es posible distinguir dos tipos de funciones: la función pedagógica y la función social. La primera tiene que ver con la comprensión, regulación y mejora de la situación de enseñanza y aprendizaje, mediante la función pedagógica se puede obtener información la cual va a permitir saber que ocurrió con las estrategias utilizadas y como están ocurriendo en los aprendizajes de los alumnos, así de esa manera en ambos casos pueden realizarse los cambios y ajustes necesarios. Asimismo, puede decirse que la función pedagógica constituye una genuina evaluación continua dirigida a tomar decisiones de índole pedagógica y que además justifica y le da sentido a la evaluación. En síntesis se puede afirmar que los objetivos de la evaluación no sólo son los procesos de aprendizaje en los alumnos, sino también el proceso mismo de la enseñanza.
La función social de la evaluación, se refiere al uso que se da de esta más allá del proceso de enseñanza-aprendizaje los cuales tienen que ver con cuestiones referidas a la selección, acreditación, promoción, la certificación y la información a los otros, vista de esta manera se puede afirmar que la evaluación cumple su función social al afirmar ante la sociedad y comunidad si los educandos han alcanzado los logros académicos o si poseen determinadas capacidades que les permitan ejercer determinadas funciones sociales.
Puede decirse que tanto la función pedagógica como la función social pueden considerarse en principio como compatibles ya que responden a momentos diferentes en el proceso educativo.
También se dice que es necesario que el docente posea cierta conocimiento teórico y práctico más o menos preciso producto de un conjunto de estrategias, técnicas e instrumentos los cuales le van a permitir evaluar los aprendizajes de los alumnos en los momentos pertinentes que el docente decida hacerlo, ya sea porque lo considere necesario o porque la institución o el currículo lo exijan. Es quizás por esta razón que es necesario señalar de forma enfática que la evaluación es parte integral de una buena enseñanza, se considera que no debe desligarse la evaluación de la enseñanza ya que sin la actividad evaluativo difícilmente podría asegurarse de que ocurra algún tipo de aprendizaje.
Así lo expresa Barriga y Hernández (2002): “La evaluación del proceso de aprendizaje y enseñanza debe considerarse como una actividad necesaria, en tanto que le aporta al profesor un mecanismo de autocontrol que le permitirá la regulación y el conocimiento de los factores y problemas que llegan a promover o perturbar dicho proceso” (Pág. 352).
De lo anteriormente comentado, se puede dilucidar que la actividad evaluativo es una forma para poder comprobar que ocurra algún tipo de aprendizaje, sin el aporte que este nos brinda sería difícil conocer acerca de los resultados y la eficacia de la acción docente y de los procedimientos de enseñanza utilizados, además sin la información que la actividad nos proporciona tampoco tendríamos argumentos necesarios para poder establecer correcciones y mejoras.
Ahora bien, desde la perspectiva constructivista de la enseñanza y el aprendizaje, la evaluación es considerada una actividad que debe realizarse tomando en cuenta no sólo al alumno sino también el desempeño que realiza el docente y su relación con dichos procesos.
Desde esta perspectiva las acciones evaluativos se encargan de orientar, interpretar y reflexionar para mejorar el proceso. En otras palabras, evaluación para y en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Por otro lado, dentro de la actividad evaluativo es posible distinguir dos tipos de funciones: la función pedagógica y la función social. La primera tiene que ver con la comprensión, regulación y mejora de la situación de enseñanza y aprendizaje, mediante la función pedagógica se puede obtener información la cual va a permitir saber que ocurrió con las estrategias utilizadas y como están ocurriendo en los aprendizajes de los alumnos, así de esa manera en ambos casos pueden realizarse los cambios y ajustes necesarios. Asimismo, puede decirse que la función pedagógica constituye una genuina evaluación continua dirigida a tomar decisiones de índole pedagógica y que además justifica y le da sentido a la evaluación. En síntesis se puede afirmar que los objetivos de la evaluación no sólo son los procesos de aprendizaje en los alumnos, sino también el proceso mismo de la enseñanza.
La función social de la evaluación, se refiere al uso que se da de esta más allá del proceso de enseñanza-aprendizaje los cuales tienen que ver con cuestiones referidas a la selección, acreditación, promoción, la certificación y la información a los otros, vista de esta manera se puede afirmar que la evaluación cumple su función social al afirmar ante la sociedad y comunidad si los educandos han alcanzado los logros académicos o si poseen determinadas capacidades que les permitan ejercer determinadas funciones sociales.
Puede decirse que tanto la función pedagógica como la función social pueden considerarse en principio como compatibles ya que responden a momentos diferentes en el proceso educativo.
¿Teoría Pedagógica o Simplemente una teoría del Conocimiento?
El constructivismo sin duda, una teoría epistemológica, es decir, es una teoría sobre la formación del conocimiento. En cuanto al ámbito pedagógico, el constructivismo tiene muchas connotaciones, según Delval (1997) y Soler (2006) dicen que “hoy todos son constructivistas”, ya que todas las personas construyen su conocimiento a través a partir de sus experiencias previas del contexto donde se desenvuelven. Por otra parte, estos autores…..con Coll en Delval (1997) dice que el constructivismo no es una teoría pedagógica en un sentido estricto, pero si da respuestas a ciertas propuestas que exigen las teorías pedagógicas. Por ejemplo una teoría pedagógica parte de cual es el hombre que se pretende formar y hacia donde se dirige esa formación. Por otra parte, la formación del docente constructivista responde a las exigencias de una teoría pedagógica.
Finalmente, podemos concluir que el constructivismo desde su origen no apareció como una teoría pedagógica sino del conocimiento. Pero si se puede trasladar el constructivismo al campo educativo, porque responde a ciertos principios de las teorías pedagógicas como tales.
Referencias
•Barriga, F (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo México: Mc Graw Hill
•Coll, C (1991). Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento. Barcelona: Piados
•Flórez, R (2005) Pedagogía del conocimiento. Santafe de Bogota: Mc Graw Hill
•Porlán, P. García, E. y Cañal, P. (2000) .Constructivismo y enseñanza de la ciencia. Sevilla: Díada.
•Sarramona, J (2000) .Teoría de la educación. Barcelona: Ariel
•Soler, E. (2006) Constructivismo, Innovación y enseñanza afectiva. Caracas: Equinoccio.
•Coll, C (2001) .Constructivismo Hoy. Aula de innovación educativa 102,72
•Delval, J (1997) Hoy todos son constructivistas. Cuadernos de pedagogía 257, 78-84
•Garzón, C y Vivas, M. (1999) Una didáctica constructivista en el aula universitaria. Educere, 3, 5, 34-38
Realizado por:
Ferrer, Gustavo
Hernández, Wendy
Sánchez, Yolmary
Vivas, Dany
Sección 01
"Corrientes Contemporáneas"
Hernández, Wendy
Sánchez, Yolmary
Vivas, Dany
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